In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactische denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een appèl doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ en door het scheppen van ‘betekenisvolle leeromgevingen’ uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen, hier samengevat onder de noemer ‘leerlinggerichte’ benadering, zetten zich af tegen de ‘oude’ invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat.

Ik wil me nu vooral richten op de beperkingen van deze op zich stimulerende visie ten aanzien van het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid. Centraal daarbij staat het begrip ‘achterstanden’. Het is zonneklaar dat de aanvangssituatie in het onderwijs van sommige groepen leerlingen aanmerkelijk minder gunstig is dan die van de meeste leerlingen. Ons onderwijs is gegrond op waarden die gelden voor de middenklasse. Bij de entree van leerlingen in dat onderwijs worden bij hen (meta-)cognitieve vaardigheden voorondersteld die bij een bepaalde groep leerlingen niet of minder ontwikkeld zijn. Deze leerlingen presteren gedurende hun hele schoolloopbaan lager dan de ‘gemiddelde’ leerling. Uitgebreid onderzoek in de afgelopen decennia heeft laten zien dat een significant kenmerk van deze groep leerlingen is dat hun ouders laag opgeleid zijn. Dat wil zeggen, dat de ouders maximaal een diploma hebben behaald op het niveau van wat op dit moment de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo heet.

Er wordt vanuit gegaan dat het lagere cognitieve presteren van deze leerlingen gemiddeld niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature) maar aan een mindere stimulans van taal- en denkprocessen in de eerste kinderjaren (nurture). Op deze nog nooit uitputtend onderzochte aanname – een dergelijk onderzoek ligt politiek nogal gevoelig en is methodologisch moeilijk op te zetten – valt een en ander af te dingen, maar zij biedt in ieder geval de ruimte om zoveel mogelijk middelen uit de kast te halen om deze achterstand (= een niet door natuurlijke, individuele aanleg veroorzaakte nadelige startpositie) te compenseren. Dat is feitelijk waar het onderwijsachterstandenbeleid zich al decennialang mee bezig houdt: hoe compenseren we de door milieu en cultuur bepaalde achterstanden die ervoor zorgen dat kinderen van laagopgeleide ouders een onevenredig lage opleidingsgraad hebben en een onevenredige kans op werkeloosheid lopen?

Mijn belangrijkste bezwaar tegen de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten zo onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten is dat ze voorbij gaat aan de maatschappelijke werkelijkheid. Die werkelijkheid is:

• dat de leerlingen die het hier betreft met name op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag moeten maken binnen een (te) beperkte tijd;
• dat hun ontwikkelingskracht in de eerste levensjaren vaak onvoldoende is gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. De individuele ontwikkelingskracht van de leerling is juist het kerninstrument binnen de leerlinggerichte visie. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan dit instrument als uitgangspunt voor de werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen;
• dat in de gevallen waar op scholen met een meerderheid aan leerlingen van laagopgeleide ouders vanuit deze visie is gewerkt, tot op heden geen werkelijke successen zijn geboekt. In mijn eigen, weliswaar beperkte, waarneming was er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd veel vaker sprake van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In een school waar het enthousiasme onverkort bleef bestaan en de schoolpraktijk ook redelijk in de buurt kwam van het ideaalbeeld, bleven de cognitieve resultaten erg laag.

De lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op deze pedagogische visies leggen, lijken geen enkele binding te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in die grote steden de praktijk is, te weten het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat. Het gevolg is dat in tegenstelling tot wat de opleidingen willen bereiken – een verbetering van de onderwijspraktijk – de studenten razendsnel maniertjes overnemen van de ervaren rotten in hun strijd om overeind te blijven in de moeilijke eerste jaren waarin zij het onderwijsvak moeten leren. Met ‘maniertjes’ bedoel ik dat het handelen alleen nog maar gericht is op structureren zonder dat vervolgens (of beter: tegelijkertijd) de stap naar het aanbieden van leuk en uitdagend onderwijs wordt gemaakt.

Ondanks alle genoemde bedenkingen ben ik geen tegenstander van het opstarten van experimenteerscholen, waar in een gecontroleerde omgeving en met deskundige ondersteuning wordt uitgedokterd of en op welke manier(en) de idealen van deze leerlinggerichte visies bij achterstandsleerlingen vorm kunnen worden gegeven. Het is immers het traditioneel vormgegeven onderwijs waar zo veel leerlingen buiten de boot vallen. Noodzakelijke voorwaarde bij dit type experimenten lijkt me echter dat genormeerde evaluatie-instrumenten op de cognitiegebieden worden gebruikt; de achterstandsleerlingen zijn naar aanleiding van hun achterblijvende cognitieve prestaties als groep gedefinieerd, op die definitie is de extra financiering gebaseerd en dus moet in ieder geval worden bekeken of het onderwijsaanbod de cognitieve prestaties laat verbeteren. En, inderdaad, daarbij worden de prestaties afgemeten aan een door de ‘leerlinggerichten’ verketterd gemiddelde. Dit gebeurt met veel wetenschappelijk demografisch of sociologisch onderzoek naar bijvoorbeeld werkeloosheid, gezondheid, inkomen, ‘zich gelukkig voelen’: allemaal terreinen waarop deze leerlingen in de toekomst een verhoogd risico lopen dat ze beneden gemiddeld scoren.

Er zal veel moeten veranderen. Maar of dat op de leerlinggerichte manier van werken moet gebeuren… Binnen de leerstofgerichte stroming, d.w.z. de stroming die de ‘te beheersen’ kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, blijkt de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier te verbeteren. De Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als ‘veilig voelen’ en ‘hoge verwachtingen hebben’ een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van. Het is niet zo dat de resultaten nu al leiden tot juichende recensies maar het is een begin. Het lijkt me dat elke poging die ertoe kan leiden dat de onderwijspraktijk werkelijk een verbetering ondergaat die kans verdient. Maar laten we niet met z’n allen in het diepe springen om een zwemslag te testen waarvan we nog niet eens weten of je er wel mee kunt blijven drijven.

Link naar gehele rapport

12 Samenvatting

Bij het begin van deze tussenrapportage 2009-2010 is aangegeven wat de kernvraag bij deze monitorfase is geweest, namelijk:

Wat is in het najaar van 2009 de stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche (voor wat betreft de leerlingen en hun kenmerken, de inhoudelijke keuzen en de procesmatige voortgang die in de experimenten wordt gemaakt), zijn verschillen waarneembaar tussen beide tranches en zijn in het geval van de eerste tranche effecten zichtbaar op de leerlingloopbanen?

In dit laatste hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen samen.

12.1 Stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche

Als we bezien waar de eerste tranche experimenten inhoudelijk staan, dan zien we grosso modo dat de keuzen die deze experimenten eerder maakten redelijk constant blijven. De experimenten gaan in het najaar van 2009 nog steeds uit van een cursusduur van drie jaar en het vmbo-examen wordt in veruit de meeste gevallen gehandhaafd. Er zijn wel wat veranderingen te bespeuren, die dan vooral gelegen zijn in het enigszins ‘vooruitschuiven’ van de omslag van beroepsoriënterend naar beroepskwalificerend en het ‘terugpakken’ van het vmbo-examenprogramma als belangrijk richtsnoer bij de invulling van het VM2-traject. De experimenten geven verder aan dat zij verwachten het zomerlek in de maanden mei-juli 2010 voornamelijk te gaan vullen met het doorprogrammeren met mbo- inhoud. Van de economische crisis ondervinden de experimenten (nog?) nauwelijks hinder. Wel lijkt het erop dat in de sector Techniek stageplaatsen iets moeilijker te vinden zijn dan voorheen, maar dat leidt nog niet tot aanpassingen in het VM2-programma. Het thema ‘taal en rekenen’ is voor de eerste tranche experimenten binnen VM2 geen specifiek issue. Het is eerder zo dat de experimenten in meer algemene zin, dus voor alle bb-leerlingen, meer aandacht besteden aan dit onderwerp dan voorheen. De tweede tranche experimenten laten – gegeven het algemene beeld - op onderdelen net iets andere inhoudelijke keuzen zien. Hoewel ook bij deze tranche het meest gekozen wordt voor een inclusieve doelgroep leerlingen voor VM2 (bijvoorbeeld: ‘alle leerlingen zorg en welzijn’), komt de keuze voor een bijzonder leerlingprofiel, dus een exclusieve doelgroep bij de tweede tranche vaker voor. Daarnaast kiezen deze experimenten meer voor een cursusduur van vier jaar en zijn ze net iets minder geneigd te kiezen voor handhaven van het vmbo-examen (maar dat verschil is niet zo groot).

Als we kijken naar de procesmatige voortgang dan ontstaat het – zij het voorzichtige - beeld dat de ontwikkeling bij een aantal experimenten eerste tranche nog niet over de hele breedte lijkt te vlotten. Nog niet bij alle experimenten is bijvoorbeeld – anderhalf jaar na de start – een docententeam geformeerd dat zich specifiek richt op VM2; bij een aantal experimenten zijn geen werkgroepen (meer) actief; soms wordt aangegeven dat het experiment feitelijk nog moet starten, enzovoorts.

De ontwikkeling van de experimenten tweede tranche oogt daarmee vergeleken iets positiever en voortvarender. Bijna overal zijn werkgroepen bezig met de ontwikkeling van de VM2-aanpak, docententeams zijn veelal al geformeerd, van samenwerking met het mbo is meer dan bij de eerste tranche sprake, enzovoorts. Beide tranches experimenten geven overigens aan zich de komende tijd voornamelijk te zullen richten op de verdere ontwikkeling van het onderwijsprogramma, het regelen of preciseren van de inzet van docenten en het bepalen van lesroosters.

De experimenten zijn over het algemeen tevreden tot zeer tevreden over de praktijknetwerkbijeenkomsten.

12.2 Kwantitatieve verschillen tussen de eerste en tweede tranche

In kwantitatief opzicht zien we de volgende verschillen tussen de twee tranches:

• de tweede tranche bevat bij de start van het experiment meer zittenblijvers dan de eerste tranche (8% ten opzichte van 5%);
• de tweede tranche omvat minder wisselaars van vestiging (10% ten opzichte van 21%);
• aan de tweede tranche doen meer leerlijnen mee in de sectoren Zorg en welzijn en Techniek, en minder leerlingen in de sector Landbouw dan in de eerste tranche;
• de leerlingen in de tweede tranche bestaat uit meer autochtone Nederlandse leerlingen met lwoo-indicatie; in de tweede tranche zijn meer jongens ingestroomd dan in de eerste tranche het geval was.

Een overeenkomst tussen de tranches is dat bij beide sprake is van een onderinschrijving van leerlingen op de beschikbare experimentruimte. De tweede meting van DUO in het voorjaar van 2010 moet aantonen of die onderbenutting in de tweede tranche omvangrijker is dan in de eerste. Daar zijn vooralsnog geen aanwijzingen voor.

12.3 Effect op leerlingloopbaan eerste tranche?

Voor wat betreft de leerlingen eerste tranche beschikken we nu over twee meetmomenten: hun onderwijspositie per 1 oktober 2008 en per 1 oktober 2009. Daarmee is het mogelijk een stukje van hun leerlingloopbaan in beeld te brengen en te kijken of en in hoeverre dat stukje verschillen te zien geeft met die van andere leerlingen die aan de gewone basisberoepsgerichte leerweg meedoen.

Wat we zien aan de leerlinggegevens tot nu toe is dat van de VM2-leerlingen eerste tranche 31,5% tussen het derde en vierde leerjaar in kiest voor een ander (onderwijs)traject. Daaronder bevinden zich 2,1% uitvallers.

Als we dit vergelijken met de landelijke groep leerlingen die in 2008 met het derde leerjaar vmbo is gestart, dan zien we dat daarvan 26,5% switcht van traject. In die groep zit eveneens 2,1% uitval. Op grond van de leerlingkenmerken van VM2-eerste tranche (ietsje ouder, vaker allochtoon en vaker lwoo) is het opvallend dat het uitvalpercentage onder deze leerlingen gelijk is aan dat onder de landelijke bb-populatie. Nemen we een qua leerlingkenmerken vergelijkbare selectie uit het landelijke bestand dan zien we dat in die selectie de uitval 4,6% bedraagt. Dus óndanks de samenstelling van de VM2-populatie slagen de experimenten er in de uitval op het landelijk gemiddelde te krijgen.

Wanneer we kijken naar de leerlingloopbanen op dezelfde experimentlocaties, maar dan een schooljaar eerder, dan zien we dat daarvan 31,3% wisselt van (onderwijs)traject. Daaronder bevinden zich 3,0% uitvallers. De VM2-leerlingen op deze locaties doen het dus beter dan hun medeleerlingen een schooljaar eerder. Bovendien komt uit een nadere analyse op de uitval per VM2-locatie naar voren dat experimenten die een goede of gemiddelde voortgang van het experiment meemaken, een grotere reductie van uitval tonen dan experimenten die minder soepel verlopen. Ook dit is een indicatie dat het VM2-experiment als zodanig – zelfs al na één jaar - verschil lijkt te maken.

De kwantitatieve analyses lijken kortom te wijzen op een effect van de VM2-aanpak. Deze positieve constatering moet echter nog wel met de nodige voorzichtigheid worden omgeven. Dit aangezien de analyses nog maar een kort stukje van de leerlingloopbanen betreffen en de leerlingenaantallen nog niet groot zijn. Mede om deze redenen zullen de analyses in het voorjaar van 2010 in het kader van de monitor verder worden voortgezet.

Op 9 september jl. organiseerde Forum, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, een expertbijeenkomst onder de noemer ‘Effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties’. Aanleiding was de oratie van de onderwijssocioloog Jaap Dronkers bij zijn aantreden als hoogleraar aan de Universtiteit van Maastricht op 17 juni jl., waarin hij stelde dat een analyse van de Pisa-data (internationaal vergelijkend onderwijsresultatenonderzoek) laat zien dat er een negatief effect kan worden vastgesteld op de onderwijsresultaten van leerlingen die op ‘gemengde scholen’ zitten.

Forum had naast de genoemde prof. Dronkers drie andere onderzoekers gevraagd hun licht op dit vraagstuk te laten schijnen. Ook werd een korte samenvatting gegeven van de bevindingen van de Onderwijsinspectie in het laatste onderwijsverslag (2009) over segregatie. In de middag vond een discussie plaats met het onvermijdelijke panel, waarin dit keer twee Tweede Kamerleden, twee leden van de PO- en VO-raad en een rector van een school voor VO in de Rotterdamse binnenstad en Zeki Arslan van Forum.

Paul Schnabel, directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, merkte in zijn openingspraatje op dat deze discussie een goed voorbeeld is van wat wetenschapsbeoefening is: door middel van toetsbare argumenten komen tot een grotere kennis over het onderwerp. Deze discussie vertoont een sterke gelijkenis met de discussie van pakweg 50 jaar geleden over de ‘arbeidsverheffing’ van de witte arbeiders. Nog altijd gaat het om de centrale vraag: wat zijn de hoofdoorzaken van onderwijsachterstanden: vaardigheden/opleiding van de ouders?, clustering van problemen op school? Het pedagogische e/o schoolondersteunende klimaat thuis? Kwaliteit leerkrachten? Of is het eigenlijk alleen maar een kwestie van beeldvorming en zijn we eigenlijk zwartkijkers? Met 80% van de kinderen gaat het immers goed op school? Dat we die vragen nog altijd niet sluitend hebben beantwoord ondanks het vele onderzoek dat al is gepleegd, dwingt ons aan onszelf de vraag te stellen: zijn we eigenlijk wel experts als het over onderwijsachterstanden gaat?, aldus Schnabel.

Het belangrijkste uit het korte verhaal van Anne Bert Dijkstra van de Inspectie kan kort worden samengevat: in het PO is het aantal zwakke en zeer zwakke scholen onder scholen met veel achterstandsleerlingen (=ouders met lage opleiding) tweemaal zo groot als onder scholen die een meer evenwichtige populatie hebben. Ditzelfde geldt in het VO voor scholen met veel allochtone leerlingen (in het VO wordt de categorie ‘achterstandsleerling’ niet gehanteerd).

Paul Jungbluth, onderzoeker aan de Universiteit van Maastricht, kon kort zijn over zijn conclusie van zijn dataonderzoek onder leerlingen van ruim 150 basisscholen in Limburg: ‘Ik kan geen effect van diversiteit op de leerresultaten vinden’. Jungbluth had nog wel enige opmerkingen die in de discussies over onderwijsachterstandenbeleid, schoolverbetering en desegregatie op tafel moeten blijven. Allereerst stelde hij dat het inmiddels een sociologisch hard feit is dat scholen zich aanpassen aan hun publiek, m.a.w. scholen met een veeleisende en kritische klantengroep ontwikkelen zich tot een veeleisende en kritische organisatie en scholen met een weinig kritische oudergroep ontwikkelen zich tot een zwakke, weinige kritische organisatie. Op zich is deze kwaliteitsachteruitgang van scholen als gevolg van segregatie al voldoende reden om te kunnen stellen dat het de plicht van de overheid is segregatie te bestrijden. Hij merkte tevens op dat schooleffectiviteit feitelijk veel belangrijker is voor de onderwijsresultaten dan de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie. Ook meent hij dat het heel goed mogelijk is dat we in de nabije toekomst tot de conclusie moeten komen dat de invloed van het thuismilieu nog veel belangrijker is dan we tot nu toe al aannamen.

Jaap Dronkers lichtte nogmaals toe hoe hij tot zijn conclusies is gekomen. Hij gaf aan dat het vanzelfsprekend al jaren bekend is dat intelligentie en thuismilieu de grootste invloed hebben op de onderwijsprestaties maar dat de sociaal-economische samenstelling van de leerlingpopulatie van een school ook van belang is. Op basis van de beschikbare gegevens kon hij niet anders dan tot de eerder bekend gemaakt conclusies komen.

Geert Driessen van het ITS in Nijmegen kwam in zijn verhaal tot min of meer dezelfde conclusies als Jungbluth: etnische compositie heeft nauwelijks of geen invloed op de onderwijsprestaties. Hij baseerde zich op een groot aantal internationale onderzoeken die in de afgelopen decennia zijn uitgevoerd, waarin dit aspect ook was meegenomen. Driessen zette ook vraagtekens bij de aanname dat diversiteit in school nog extra zou meewegen bovenop de etniciteitscomponent die al in de leerlingkenmerken is meegenomen.

Als laatste kwam Lex Herweijer, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel Planbureau, aan het woord. Hij had naar aanleiding van de oratie van Dronkers de studies van het SCP op dit gebied nogmaals nagekeken en zag geen aanleiding om eerdere conclusies te herzien, t.w. dat de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van een school niet van invloed is op de schoolprestaties. Wel leek het door Dronkers gesignaleerde ‘feit’ ook in Nederland op te treden in het VO, maar verdween dit fenomeen als de resultaten per onderwijssoort werden opgesplitst. M.n. deze laatste opmerking was voor Dronkers aanleiding toe te zeggen een hernieuwde blik op zijn data te werpen, aangezien in de PISA-gegevens de leerlingen in de VO-leeftijd inderdaad ‘op een grote hoop worden gegooid’ en niet worden uitgesplitst naar schoolsoort. Dit alles in verband met de verschillende wijze waarop het onderwijs in de diverse landen is georganiseerd.

In de afsluitende vragenronde waren alle vier de heren het er grotendeels over eens dat, als je uitsluitend kijkt naar de invloed op leerprestaties, inzetten op kwaliteitsverbetering van de scholen en het onderwijzend personeel veel rendabeler is dan het moeizame proces van het beïnvloeden van de leerlingpopulatie.

De middagsessie samengevat :

De reden om segregatie in het onderwijs te bestrijden is niet in de eerste plaats het beter laten presteren van leerlingen maar het kweken van een groter wederzijds begrip, meer tolerantie en daarmee een prettigere samenleving.