De term kwaliteitszorg is in alle beroepssectoren van onze samenleving doorgedrongen. Hij zoemt ook al geruime tijd rond in het onderwijs . Hij suggereert inhoudelijkheid, toewijding en warmte. Eindelijk aandacht voor de kwaliteit, zou je kunnen zeggen. Maar is dit ook zo? Richten de activiteiten die onder dit mom worden ontplooid zich werkelijk op de versterking van de onderwijskwaliteit of dienen ze een ander doel? Ik zal in dit artikel proberen te beargumenteren dat het in het primair onderwijs gaat om een proces dat weinig van doen heeft met verbetering van kwaliteit en dat de gekozen invulling van ‘zorg’ feitelijk vooral ‘bewaking’ is. Hierbij gaat het om administratieve handelingen die veel gegevens zullen opleveren maar nauwelijks verbeteringen en mogelijk zelfs schade voor wat ik beschouw als de kerntaak van het basisonderwijs: het verzorgen van goed onderwijs. Tevens zal ik een alternatieve benadering van kwaliteitszorg in het primair onderwijs formuleren die mijns inziens praktischer is en meer recht doet aan wat we met de term kwaliteit proberen te benoemen. Dat ik daarbij het risico loop op tenen van de tijdgeest te gaan staan, neem ik voor lief.

Hoe ziet op dit moment de kwaliteitszorg er uit? Waar het in de kern op neer komt, is dat de kwaliteitszorginstrumenten vooral inventariseren. Ze brengen in kaart wat de meetbare resultaten zijn op de terreinen die als indicatoren gelden voor de kwaliteit van de organisatie. Er wordt verondersteld dat door het geregeld uitvoeren van de inventarisatie en de daarop gebaseerde reacties de resultaten zullen verbeteren. Daarbij wordt uitgegaan van de aanname dat scores leiden tot bezinning, bezinning tot analyse, analyse tot herformulering van doelen, herformulering van doelen tot formuleren van acties, formuleren van acties tot uitvoeren van acties en uitvoeren van acties tot het bereiken van betere resultaten. De basis van dit soort kwaliteitszorg is het geloof dat het één noodzakelijkerwijs zal volgen uit het ander, dat het model de praktijk kan vormgeven, het geloof dat alles maakbaar is. Het gaat, zeg ik, volstrekt voorbij aan wat de kern is van succesvol onderwijs. Het doet geen recht aan wat kwaliteit is en het verzorgt haar dus slecht.

Ik zal hier niet fulmineren tegen de veronachtzaming van de praktische problemen van de dagelijkse onderwijspraktijk door de maakbaarheidsgelovigen, zoals daar zijn: het gebrek aan voldoende gekwalificeerd onderwijzend personeel, de teruggelopen cognitieve en intellectuele vaardigheden van veel werknemers in het onderwijs, de vertroebelde kwaliteitseisen aan onderwijzend personeel, de daaruit voortvloeiende gedevalueerde eisen aan instromende studenten op de beroepsopleidingen enz. Het zijn allemaal factoren die een kwaliteitsverbetering op korte termijn tot een vrij kansloze operatie maken, maar die, ook wat mij betreft, geen reden mogen zijn om niet ons uiterste best te doen om de negatieve trend te doorbreken. Mijn pijlen richten zich vooral op twee zaken: het misbruik van het woord zorg waar in feite controle wordt bedoeld en het voorbijgaan aan de karakteristieken van wat we met kwaliteit proberen aan te duiden. Met de mond is in de afgelopen jaren steeds meer beleden dat de scholen meer ‘autonomie’ moeten krijgen en dat de overheid ‘op afstand’ moet gaan staan. Maar tussen ieders oren is er weinig veranderd. De langzamerhand grotesk wordende verantwoordingsverplichting achteraf voor elke gezette stap illustreert dat de overheid en de namens haar opererende instanties nog altijd een forse vinger in de onderwijspap willen hebben en geen enkel vertrouwen hebben in de professionele kwaliteiten van de uitvoerders. Waarom wordt niet gewerkt met outputverantwoording aan het eind van een opleidingsfase? Waarom moet ook elke inhoudelijke stap worden verantwoord? Als een school maling heeft aan ouderparticipatie, omdat men in die school denkt dat ouderparticipatie niet bijdraagt aan de doelen die de school voor het onderwijsproces heeft geformuleerd, levert zo’n school dan minder ‘kwaliteit’ dan een school waar je over de leeshulpen struikelt? Hoe wordt dat dan vastgesteld? En is dat dan omdat de onderwijskwaliteit altijd met ouderparticipatie is gediend of zijn we gaandeweg ouderparticipatie zelf als een noodzakelijk onderdeel van goed onderwijs gaan zien? Op welke gronden?

De afgelopen jaren zijn vele oprispingen in het maatschappelijke verkeer prompt tot onderwijsdoel gebombardeerd. Dat beleidsmakers en politici die behoefte bijna onbedwingbaar hebben is een erkende beroepsdeformatie maar dat de onderwijsprofessionals en hun belangenbehartigingsclubs, zoals de AVS , in deze trend meegaan is voor mij het zoveelste voorbeeld van een houding die sterk heeft bijgedragen aan de kwalitatieve achteruitgang van ons vak. Het onderwijsveld (medewerkers, besturenkoepels en vakbonden) toont ook op dit terrein weinig professioneel zelfbewustzijn en lijkt vooral ‘Den Haag’ niet te veel tegen de haren in te willen strijken. Hoe is het anders mogelijk dat een paar maanden geleden een staatssecretaris (Rutte) in de Kamer het onderwijsveld tracht te beschermen tegen de natuurlijke bedilzucht van Tweede Kamerleden, terwijl tegelijkertijd de AVS zijn medewerkers op pad stuurt om een variant van het INK-model aan te prijzen als kwaliteitszorgsysteem? Dit model is ooit ontwikkeld door Europese grootondernemers en wetenschappers en zal wellicht een handzaam hulpmiddel zijn om grote ondernemingen aan te sturen. Het is echter zeer de vraag of dit denkraam de kwaliteit bevordert in een onderwijsorganisatie waar zo’n 300 leerlingen onderwijs genieten en pakweg 30 mensen in een relatief platte organisatie werkzaam zijn. Het propageren van dit systeem past echter wel in een tijdgeest waarbij ‘leiderschap’ steeds meer wordt vertaald met ‘management’ en ‘stimuleren’ met ‘bewaken’. Het past in een tijdgeest waarin men roept dat de bureaucratisering en de regeltjesmanie moeten worden terugge-drongen, terwijl elke nieuwe ‘ontwikkelingsimpuls’ wordt begeleid door een handboekje aan ‘verantwoordingseisen’ en ‘implementatierichtlijnen’. Het past in een sfeer waarin om de haverklap wordt verwezen naar ‘good practices’ die blijkbaar gekopieerd moeten worden, waarmee wordt verondersteld dat succesvol onderwijs een kwestie is van het op een goede manier toepassen van elders succesvol gebleken technieken, het past in een klimaat van het rationaliseren van het onderwijsproces in een cyclus van planning en control. Het past in een tijd waarin het vertrouwen is afgenomen en de angst omgekeerd evenredig is gegroeid. Het past in een wereld waarin een andere invulling en waardering is gegeven aan deze oude begrippen: vertrouwen kreeg de geur van naïviteit en angst vermomde zich als planmatigheid.

Kwaliteit is een ondefinieerbaar begrip. Liefde, schoonheid, wijsheid, soul, duende: definieer ze en ze zijn verdwenen. Analyseer ze en ze vervluchtigen onder je handen. Toch zal niemand, nou ja, zullen weinigen zeggen dat ze daarom niet bestaan. Of ze wel of niet 'echt' bestaan doet er eigenlijk niet toe. Het zijn woorden waarmee we verwijzen naar ‘iets’ waarvan we weten dat het dáár om draait. En dat is geen wetenschappelijk weten. Het is een intuïtief weten. Het zijn allemaal namen voor, tja…, noem het maar magie in verschillende situaties. Kwaliteit toont zich, om bij het onderwijs te blijven, in het gevoel dat je als leerling, inspecteur, collega, ouder of schoolleider krijgt als je in een klas of school komt waar ze aanwezig is. En als je wilt aangeven waar dat gevoel vandaan komt, lukt het je nooit helemaal om dat precies te benoemen, al zijn er wel benoembare indicatoren. Daarom zijn succesvolle onderwijsconcepten, de zgn. ‘good practices’, ook amper te reproduceren door andere actoren in andere omgevingen en omstandigheden. Goed onderwijs is natuurlijk ondenkbaar zonder het beheersen van de technische onderwijsvaardigheden, maar voor echte kwaliteit moet daar iets bijkomen dat alleen maar valt te beschrijven met vage termen als bezieling, persoonlijkheid, inspiratie, betrokkenheid en aandacht. Zonder deze ingrediënten leveren alleen technische vaardigheden een nogal zielloos proces op, waarvan de resultaten ook beduidend minder zijn dan wanneer de ziel er wel is. Zijn er dan helemaal geen vastigheden, geen min of meer objectieve indicatoren waaraan je die kwaliteit kunt afmeten? Nee, die zijn er niet. Als je denkt dat je ze gevonden hebt, betekent dat alleen maar dat het meetsysteem de praktijk heeft verdrongen. Het meten heeft namelijk de neiging de praktijk naar het meetsysteem toe te vervormen. Bij het langdurige gebruik van een meetsysteem wordt de blik op de realiteit vernauwd tot wat het meetsysteem meet en neemt dat systeem onvermijdelijk de plaats van de te bemeten praktijk in. Het gebruik van de Cito-eindtoets als kwaliteitsindicator van een school is een voorbeeld van dit mechanisme. De gemeten werkelijkheid heeft uiteindelijk weinig meer te maken met de echte werkelijkheid, de werkelijkheid waar de kwaliteit huist. Ik kan me voorstellen dat deze stelling bij u wrevel oproept vanwege haar afwijzing van elke vorm van geobjectiveerd meetbare kwaliteitsindicatie, maar ik garandeer u dat u en ik bij elke indicator op vrijwel alle beleidsterreinen van een school omstandigheden en interpretaties kunnen aandragen die deze indicator als betekenisloos aan de kant zetten. Daarmee is niet gezegd dat indicatoren nutteloos zijn. Ze kunnen heel goed dienen als kapstok voor discussies binnen een school of als gespreksonderwerpen tussen school en ‘de buitenwereld’ om over de school te praten. Ze verwijzen immers naar processen binnen de school die we waardevol vinden. Maar we moeten wel blijven beseffen dat ze verwijzen en dat ze niet de processen zelf zijn. Ze geven dus ook geen duidelijke waardering van de kwaliteit, ze hechten hoogstens een cijfer aan wat er in een proces wordt gestopt of wat er uitkomt in de zin van hoeveelheid (kwantiteit). Het probleem is dat dit cijfer in het maatschappelijke verkeer wel degelijk als waardering (kwaliteit) wordt geïnterpreteerd.

Laten we ter illustratie even terugkeren naar het voorbeeld van ouderparticipatie. Er verschijnen geregeld artikelen in tijdschriften en kranten en al dan niet deskundige hoofden op de televisie die als mening ventileren dat ouderparticipatie een verrijking van het onderwijs is. Daarbij worden door met name de deskundigen meestal bepaalde voorwaarden genoemd, waaronder die ouderdeelname verrijkend kan zijn. In die voorwaarden zit de kwaliteit verborgen. Vervolgens wordt in het kader van de kwaliteitszorg bijvoorbeeld bekeken hoeveel dagdelen per maand er ouders in de school ondersteunend aan het onderwijsproces aanwezig zijn en hoeveel ouders dat dan zijn. Daar komt een getal of een indruk uit. Dat wordt opgeschreven. Directe relaties met verbeterde onderwijsprocessen, ja, zelfs directe relaties met onderwijsresultaten zijn op geen enkele manier te leggen. Wat in de metende samenleving echter blijft hangen is: ouderdeelname is goed, dus: veel deelname is goed, weinig deelname is slecht. Tevredenheid van ouders of de maatschappelijke omgeving is een ander voorbeeld van een beleidsterrein waar de uitslag van de inventarisering nauwelijks iets zegt over de kwaliteit van het functioneren van de school. Daar zullen altijd mitsen en maren aan moeten worden toegevoegd. Dit soort onjuiste versimpelingen wordt vooral gehanteerd door mensen die afhankelijk zijn van one-liners en hapklare meningen. Veel vertegenwoordigers van dit type mens vind je onder politici en journalisten. En helaas hebben juist deze beroepsgroepen een grote invloed op de (o.a. materiële) voorwaarden die ons vakgebied bepalen, de politici door hun feitelijke zeggenschap en de journalisten door hun invloed op de publieke opinie. Het lijkt me noodzakelijk dat we als sector alles in het werk stellen om tegenwicht te bieden tegen deze tendens. We gaan er echter in mee, want de tijdgeest wil het…

Hoe zou je de kwaliteit van het onderwijs wel kunnen verzorgen? Allereerst natuurlijk door personeel op te leiden dat zowel wat betreft persoonlijkheid als vaardigheden gemotiveerd en bekwaam is om jonge mensen te begeleiden en te leren. Dat is een maatschappelijk probleem, want decennialang hebben we de eisen aan het toekomstige en zittende personeel in het onderwijs naar beneden bijgesteld als reactie op het afgenomen animo om in ons vak aan de slag te gaan. Het zal nog wel enige jaren in beslag nemen voor we wat dit aspect betreft op de weg terug zijn; het zal namelijk erg veel geld kosten om het tij te keren. Ik wil me hier beperken tot de vraag: hoe kun je binnen een schoolomgeving kwaliteit koesteren en verzorgen? Naar mijn inzicht niet door in eerste instantie naar de te verbeteren resultaten te kijken. Je begint dan aan de verkeerde kant. Je zult je moeten afvragen in welke omgeving kwaliteit ontstaat en gedijt. Elke school zou zich die vraag geregeld, dan wel doorlopend moeten stellen. In mijn school hebben we deze vraag beantwoord met: kwaliteit gedijt in een omgeving, waarin elk individu zich verantwoordelijk voelt voor zichzelf, voor de anderen en voor de organisatie en haar doelstellingen, met respect voor ieders persoonlijke vrijheid binnen een gemeenschap en zich daar ook naar gedraagt. Bij ons heeft dat geleid tot het uitgangspunt dat iedereen (alle teamleden, leerlingen en ouders) in principe bij elke handeling binnen de schoolomgeving een afweging moet maken tussen de antwoorden op de volgende vijf vragen (de volgorde verschilt per vraagstelling en per positie in de organisatie):

• Wat is het beste voor mijzelf?
• Wat is het beste voor de kinderen?
• Wat is het beste voor de organisatie?
• Wat is het beste voor de ouders?
• Wat vindt/wil de ‘samenleving’?,

en daarop ook kan worden aangesproken. We hebben hiermee in de eerste twee jaar grote vooruitgang geboekt binnen de school. Daarna is dit helaas gestagneerd en nu zijn we op zoek naar een werkwijze waarmee we de volgende stap kunnen zetten.

Het grote verschil tussen deze invalshoek en de door mij bekritiseerde kwaliteitszorginstrumenten is, dat deze benadering zich direct richt op procesverbetering, ongeacht het zogenaamde kwaliteitsniveau dat de indicatoren aangeven. Centraal staat ontwikkeling. Uiteraard zijn de door ons centraal gestelde vragen niet heilig; als een school(-omgeving) van mening is dat andere processturende vragen relevanter zijn: ga uw gang. Het gaat om de positie: een benadering die meer recht doet aan de dynamiek die in het begrip kwaliteit zit opgesloten dan het dorre, tijd, energie en motivatie vretende optellen en aftrekken van de vele bomen in de quasi-kwaliteitsbossen van de staffelaars. En dan moet het echte werk nog beginnen! Het gaat om het bevorderen van zelfreflectie, om het stimuleren van bewuste keuzes in een omgeving van bewuste mensen. Het gaat uiteindelijk om vertrouwen in elkaars intentie om samen een optimum te bereiken. Dat is niet gemakkelijker dan de beheersmatige invalshoek waar het gangbare instrumentarium voor staat. Het is misschien wel lastiger.

Men moet me niet verkeerd begrijpen dat in mijn benadering bijvoorbeeld het genormeerde toetsen van leerresultaten niet zou passen. Ik kies geen stelling tegen het consequent en geobjectiveerd meten van de leerresultaten van de kinderen; ik beschouw dat als een noodzakelijk en essentieel onderdeel van het onderwijsproces en het is behalve een goed hulpmiddel voor het onderwijs aan individuele kinderen wel degelijk een van de indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs in de school. Het betreft een van de kerntaken van het onderwijs. Ik verzet me tegen de vele rimram er omheen. Het gaat me om de bureaucratische jacht op gegevens, de inspiratiedodende benadering die is ingegeven door wantrouwen en achterdocht en de weigering om onderwijsprofessionals als professionals te benaderen. Het gaat me uiteindelijk om de door betuttelzucht afnemende aandacht voor de kerntaak van het onderwijs: het geven van onderwijs. Goed onderwijs vereist een benadering in de aansturing die vooral procesmatig is en gericht op het onderwijsproces zelf. Het vereist in ieder geval een type leidinggevende dat zich richt op enthousiasmeren, stimuleren, op ontwikkeling, openheid en op de verbetering van het onderwijsproces. Het vraagt om leidinggevenden die zich niet een groot gedeelte van hun tijd bezig (moeten) houden met protocollen, klachtenregelingen, veiligheidsprocedures en verantwoordingsmechanismen en die hun collega’s toespreken met zinsneden als ‘De minister/het bestuur/de bovenschoolse manager/de inspectie heeft ons opgedragen om…’. Het vraagt om schoolleiders die teamdiscussies beginnen met de vraag: ‘Wat vinden wij als deskundige professionals van de manier waarop we ons vak (kunnen) uitoefenen?’. En het vraagt om een soortgelijke zelfbewuste houding van de organisaties die ons vertegenwoordigen in discussies met de overheid en die zich bij hun eigen activiteiten door onderwijskundige motieven laten leiden in plaats van door managementtheorieën. Het leiden van een onderwijsorganisatie in het primair onderwijs is een fundamenteel andere bezigheid dan het managen van een waspoederfabriek.