Op 9 september jl. organiseerde Forum, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, een expertbijeenkomst onder de noemer ‘Effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties’. Aanleiding was de oratie van de onderwijssocioloog Jaap Dronkers bij zijn aantreden als hoogleraar aan de Universtiteit van Maastricht op 17 juni jl., waarin hij stelde dat een analyse van de Pisa-data (internationaal vergelijkend onderwijsresultatenonderzoek) laat zien dat er een negatief effect kan worden vastgesteld op de onderwijsresultaten van leerlingen die op ‘gemengde scholen’ zitten.

Forum had naast de genoemde prof. Dronkers drie andere onderzoekers gevraagd hun licht op dit vraagstuk te laten schijnen. Ook werd een korte samenvatting gegeven van de bevindingen van de Onderwijsinspectie in het laatste onderwijsverslag (2009) over segregatie. In de middag vond een discussie plaats met het onvermijdelijke panel, waarin dit keer twee Tweede Kamerleden, twee leden van de PO- en VO-raad en een rector van een school voor VO in de Rotterdamse binnenstad en Zeki Arslan van Forum.

Paul Schnabel, directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, merkte in zijn openingspraatje op dat deze discussie een goed voorbeeld is van wat wetenschapsbeoefening is: door middel van toetsbare argumenten komen tot een grotere kennis over het onderwerp. Deze discussie vertoont een sterke gelijkenis met de discussie van pakweg 50 jaar geleden over de ‘arbeidsverheffing’ van de witte arbeiders. Nog altijd gaat het om de centrale vraag: wat zijn de hoofdoorzaken van onderwijsachterstanden: vaardigheden/opleiding van de ouders?, clustering van problemen op school? Het pedagogische e/o schoolondersteunende klimaat thuis? Kwaliteit leerkrachten? Of is het eigenlijk alleen maar een kwestie van beeldvorming en zijn we eigenlijk zwartkijkers? Met 80% van de kinderen gaat het immers goed op school? Dat we die vragen nog altijd niet sluitend hebben beantwoord ondanks het vele onderzoek dat al is gepleegd, dwingt ons aan onszelf de vraag te stellen: zijn we eigenlijk wel experts als het over onderwijsachterstanden gaat?, aldus Schnabel.

Het belangrijkste uit het korte verhaal van Anne Bert Dijkstra van de Inspectie kan kort worden samengevat: in het PO is het aantal zwakke en zeer zwakke scholen onder scholen met veel achterstandsleerlingen (=ouders met lage opleiding) tweemaal zo groot als onder scholen die een meer evenwichtige populatie hebben. Ditzelfde geldt in het VO voor scholen met veel allochtone leerlingen (in het VO wordt de categorie ‘achterstandsleerling’ niet gehanteerd).

Paul Jungbluth, onderzoeker aan de Universiteit van Maastricht, kon kort zijn over zijn conclusie van zijn dataonderzoek onder leerlingen van ruim 150 basisscholen in Limburg: ‘Ik kan geen effect van diversiteit op de leerresultaten vinden’. Jungbluth had nog wel enige opmerkingen die in de discussies over onderwijsachterstandenbeleid, schoolverbetering en desegregatie op tafel moeten blijven. Allereerst stelde hij dat het inmiddels een sociologisch hard feit is dat scholen zich aanpassen aan hun publiek, m.a.w. scholen met een veeleisende en kritische klantengroep ontwikkelen zich tot een veeleisende en kritische organisatie en scholen met een weinig kritische oudergroep ontwikkelen zich tot een zwakke, weinige kritische organisatie. Op zich is deze kwaliteitsachteruitgang van scholen als gevolg van segregatie al voldoende reden om te kunnen stellen dat het de plicht van de overheid is segregatie te bestrijden. Hij merkte tevens op dat schooleffectiviteit feitelijk veel belangrijker is voor de onderwijsresultaten dan de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie. Ook meent hij dat het heel goed mogelijk is dat we in de nabije toekomst tot de conclusie moeten komen dat de invloed van het thuismilieu nog veel belangrijker is dan we tot nu toe al aannamen.

Jaap Dronkers lichtte nogmaals toe hoe hij tot zijn conclusies is gekomen. Hij gaf aan dat het vanzelfsprekend al jaren bekend is dat intelligentie en thuismilieu de grootste invloed hebben op de onderwijsprestaties maar dat de sociaal-economische samenstelling van de leerlingpopulatie van een school ook van belang is. Op basis van de beschikbare gegevens kon hij niet anders dan tot de eerder bekend gemaakt conclusies komen.

Geert Driessen van het ITS in Nijmegen kwam in zijn verhaal tot min of meer dezelfde conclusies als Jungbluth: etnische compositie heeft nauwelijks of geen invloed op de onderwijsprestaties. Hij baseerde zich op een groot aantal internationale onderzoeken die in de afgelopen decennia zijn uitgevoerd, waarin dit aspect ook was meegenomen. Driessen zette ook vraagtekens bij de aanname dat diversiteit in school nog extra zou meewegen bovenop de etniciteitscomponent die al in de leerlingkenmerken is meegenomen.

Als laatste kwam Lex Herweijer, onderzoeker van het Sociaal en Cultureel Planbureau, aan het woord. Hij had naar aanleiding van de oratie van Dronkers de studies van het SCP op dit gebied nogmaals nagekeken en zag geen aanleiding om eerdere conclusies te herzien, t.w. dat de etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van een school niet van invloed is op de schoolprestaties. Wel leek het door Dronkers gesignaleerde ‘feit’ ook in Nederland op te treden in het VO, maar verdween dit fenomeen als de resultaten per onderwijssoort werden opgesplitst. M.n. deze laatste opmerking was voor Dronkers aanleiding toe te zeggen een hernieuwde blik op zijn data te werpen, aangezien in de PISA-gegevens de leerlingen in de VO-leeftijd inderdaad ‘op een grote hoop worden gegooid’ en niet worden uitgesplitst naar schoolsoort. Dit alles in verband met de verschillende wijze waarop het onderwijs in de diverse landen is georganiseerd.

In de afsluitende vragenronde waren alle vier de heren het er grotendeels over eens dat, als je uitsluitend kijkt naar de invloed op leerprestaties, inzetten op kwaliteitsverbetering van de scholen en het onderwijzend personeel veel rendabeler is dan het moeizame proces van het beïnvloeden van de leerlingpopulatie.

De middagsessie samengevat :

De reden om segregatie in het onderwijs te bestrijden is niet in de eerste plaats het beter laten presteren van leerlingen maar het kweken van een groter wederzijds begrip, meer tolerantie en daarmee een prettigere samenleving.

Link naar gehele rapport

12 Samenvatting

Bij het begin van deze tussenrapportage 2009-2010 is aangegeven wat de kernvraag bij deze monitorfase is geweest, namelijk:

Wat is in het najaar van 2009 de stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche (voor wat betreft de leerlingen en hun kenmerken, de inhoudelijke keuzen en de procesmatige voortgang die in de experimenten wordt gemaakt), zijn verschillen waarneembaar tussen beide tranches en zijn in het geval van de eerste tranche effecten zichtbaar op de leerlingloopbanen?

In dit laatste hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen samen.

12.1 Stand van zaken bij de experimenten eerste en tweede tranche

Als we bezien waar de eerste tranche experimenten inhoudelijk staan, dan zien we grosso modo dat de keuzen die deze experimenten eerder maakten redelijk constant blijven. De experimenten gaan in het najaar van 2009 nog steeds uit van een cursusduur van drie jaar en het vmbo-examen wordt in veruit de meeste gevallen gehandhaafd. Er zijn wel wat veranderingen te bespeuren, die dan vooral gelegen zijn in het enigszins ‘vooruitschuiven’ van de omslag van beroepsoriënterend naar beroepskwalificerend en het ‘terugpakken’ van het vmbo-examenprogramma als belangrijk richtsnoer bij de invulling van het VM2-traject. De experimenten geven verder aan dat zij verwachten het zomerlek in de maanden mei-juli 2010 voornamelijk te gaan vullen met het doorprogrammeren met mbo- inhoud. Van de economische crisis ondervinden de experimenten (nog?) nauwelijks hinder. Wel lijkt het erop dat in de sector Techniek stageplaatsen iets moeilijker te vinden zijn dan voorheen, maar dat leidt nog niet tot aanpassingen in het VM2-programma. Het thema ‘taal en rekenen’ is voor de eerste tranche experimenten binnen VM2 geen specifiek issue. Het is eerder zo dat de experimenten in meer algemene zin, dus voor alle bb-leerlingen, meer aandacht besteden aan dit onderwerp dan voorheen. De tweede tranche experimenten laten – gegeven het algemene beeld - op onderdelen net iets andere inhoudelijke keuzen zien. Hoewel ook bij deze tranche het meest gekozen wordt voor een inclusieve doelgroep leerlingen voor VM2 (bijvoorbeeld: ‘alle leerlingen zorg en welzijn’), komt de keuze voor een bijzonder leerlingprofiel, dus een exclusieve doelgroep bij de tweede tranche vaker voor. Daarnaast kiezen deze experimenten meer voor een cursusduur van vier jaar en zijn ze net iets minder geneigd te kiezen voor handhaven van het vmbo-examen (maar dat verschil is niet zo groot).

Als we kijken naar de procesmatige voortgang dan ontstaat het – zij het voorzichtige - beeld dat de ontwikkeling bij een aantal experimenten eerste tranche nog niet over de hele breedte lijkt te vlotten. Nog niet bij alle experimenten is bijvoorbeeld – anderhalf jaar na de start – een docententeam geformeerd dat zich specifiek richt op VM2; bij een aantal experimenten zijn geen werkgroepen (meer) actief; soms wordt aangegeven dat het experiment feitelijk nog moet starten, enzovoorts.

De ontwikkeling van de experimenten tweede tranche oogt daarmee vergeleken iets positiever en voortvarender. Bijna overal zijn werkgroepen bezig met de ontwikkeling van de VM2-aanpak, docententeams zijn veelal al geformeerd, van samenwerking met het mbo is meer dan bij de eerste tranche sprake, enzovoorts. Beide tranches experimenten geven overigens aan zich de komende tijd voornamelijk te zullen richten op de verdere ontwikkeling van het onderwijsprogramma, het regelen of preciseren van de inzet van docenten en het bepalen van lesroosters.

De experimenten zijn over het algemeen tevreden tot zeer tevreden over de praktijknetwerkbijeenkomsten.

12.2 Kwantitatieve verschillen tussen de eerste en tweede tranche

In kwantitatief opzicht zien we de volgende verschillen tussen de twee tranches:

• de tweede tranche bevat bij de start van het experiment meer zittenblijvers dan de eerste tranche (8% ten opzichte van 5%);
• de tweede tranche omvat minder wisselaars van vestiging (10% ten opzichte van 21%);
• aan de tweede tranche doen meer leerlijnen mee in de sectoren Zorg en welzijn en Techniek, en minder leerlingen in de sector Landbouw dan in de eerste tranche;
• de leerlingen in de tweede tranche bestaat uit meer autochtone Nederlandse leerlingen met lwoo-indicatie; in de tweede tranche zijn meer jongens ingestroomd dan in de eerste tranche het geval was.

Een overeenkomst tussen de tranches is dat bij beide sprake is van een onderinschrijving van leerlingen op de beschikbare experimentruimte. De tweede meting van DUO in het voorjaar van 2010 moet aantonen of die onderbenutting in de tweede tranche omvangrijker is dan in de eerste. Daar zijn vooralsnog geen aanwijzingen voor.

12.3 Effect op leerlingloopbaan eerste tranche?

Voor wat betreft de leerlingen eerste tranche beschikken we nu over twee meetmomenten: hun onderwijspositie per 1 oktober 2008 en per 1 oktober 2009. Daarmee is het mogelijk een stukje van hun leerlingloopbaan in beeld te brengen en te kijken of en in hoeverre dat stukje verschillen te zien geeft met die van andere leerlingen die aan de gewone basisberoepsgerichte leerweg meedoen.

Wat we zien aan de leerlinggegevens tot nu toe is dat van de VM2-leerlingen eerste tranche 31,5% tussen het derde en vierde leerjaar in kiest voor een ander (onderwijs)traject. Daaronder bevinden zich 2,1% uitvallers.

Als we dit vergelijken met de landelijke groep leerlingen die in 2008 met het derde leerjaar vmbo is gestart, dan zien we dat daarvan 26,5% switcht van traject. In die groep zit eveneens 2,1% uitval. Op grond van de leerlingkenmerken van VM2-eerste tranche (ietsje ouder, vaker allochtoon en vaker lwoo) is het opvallend dat het uitvalpercentage onder deze leerlingen gelijk is aan dat onder de landelijke bb-populatie. Nemen we een qua leerlingkenmerken vergelijkbare selectie uit het landelijke bestand dan zien we dat in die selectie de uitval 4,6% bedraagt. Dus óndanks de samenstelling van de VM2-populatie slagen de experimenten er in de uitval op het landelijk gemiddelde te krijgen.

Wanneer we kijken naar de leerlingloopbanen op dezelfde experimentlocaties, maar dan een schooljaar eerder, dan zien we dat daarvan 31,3% wisselt van (onderwijs)traject. Daaronder bevinden zich 3,0% uitvallers. De VM2-leerlingen op deze locaties doen het dus beter dan hun medeleerlingen een schooljaar eerder. Bovendien komt uit een nadere analyse op de uitval per VM2-locatie naar voren dat experimenten die een goede of gemiddelde voortgang van het experiment meemaken, een grotere reductie van uitval tonen dan experimenten die minder soepel verlopen. Ook dit is een indicatie dat het VM2-experiment als zodanig – zelfs al na één jaar - verschil lijkt te maken.

De kwantitatieve analyses lijken kortom te wijzen op een effect van de VM2-aanpak. Deze positieve constatering moet echter nog wel met de nodige voorzichtigheid worden omgeven. Dit aangezien de analyses nog maar een kort stukje van de leerlingloopbanen betreffen en de leerlingenaantallen nog niet groot zijn. Mede om deze redenen zullen de analyses in het voorjaar van 2010 in het kader van de monitor verder worden voortgezet.

De term kwaliteitszorg is in alle beroepssectoren van onze samenleving doorgedrongen. Hij zoemt ook al geruime tijd rond in het onderwijs . Hij suggereert inhoudelijkheid, toewijding en warmte. Eindelijk aandacht voor de kwaliteit, zou je kunnen zeggen. Maar is dit ook zo? Richten de activiteiten die onder dit mom worden ontplooid zich werkelijk op de versterking van de onderwijskwaliteit of dienen ze een ander doel? Ik zal in dit artikel proberen te beargumenteren dat het in het primair onderwijs gaat om een proces dat weinig van doen heeft met verbetering van kwaliteit en dat de gekozen invulling van ‘zorg’ feitelijk vooral ‘bewaking’ is. Hierbij gaat het om administratieve handelingen die veel gegevens zullen opleveren maar nauwelijks verbeteringen en mogelijk zelfs schade voor wat ik beschouw als de kerntaak van het basisonderwijs: het verzorgen van goed onderwijs. Tevens zal ik een alternatieve benadering van kwaliteitszorg in het primair onderwijs formuleren die mijns inziens praktischer is en meer recht doet aan wat we met de term kwaliteit proberen te benoemen. Dat ik daarbij het risico loop op tenen van de tijdgeest te gaan staan, neem ik voor lief.

Hoe ziet op dit moment de kwaliteitszorg er uit? Waar het in de kern op neer komt, is dat de kwaliteitszorginstrumenten vooral inventariseren. Ze brengen in kaart wat de meetbare resultaten zijn op de terreinen die als indicatoren gelden voor de kwaliteit van de organisatie. Er wordt verondersteld dat door het geregeld uitvoeren van de inventarisatie en de daarop gebaseerde reacties de resultaten zullen verbeteren. Daarbij wordt uitgegaan van de aanname dat scores leiden tot bezinning, bezinning tot analyse, analyse tot herformulering van doelen, herformulering van doelen tot formuleren van acties, formuleren van acties tot uitvoeren van acties en uitvoeren van acties tot het bereiken van betere resultaten. De basis van dit soort kwaliteitszorg is het geloof dat het één noodzakelijkerwijs zal volgen uit het ander, dat het model de praktijk kan vormgeven, het geloof dat alles maakbaar is. Het gaat, zeg ik, volstrekt voorbij aan wat de kern is van succesvol onderwijs. Het doet geen recht aan wat kwaliteit is en het verzorgt haar dus slecht.

Ik zal hier niet fulmineren tegen de veronachtzaming van de praktische problemen van de dagelijkse onderwijspraktijk door de maakbaarheidsgelovigen, zoals daar zijn: het gebrek aan voldoende gekwalificeerd onderwijzend personeel, de teruggelopen cognitieve en intellectuele vaardigheden van veel werknemers in het onderwijs, de vertroebelde kwaliteitseisen aan onderwijzend personeel, de daaruit voortvloeiende gedevalueerde eisen aan instromende studenten op de beroepsopleidingen enz. Het zijn allemaal factoren die een kwaliteitsverbetering op korte termijn tot een vrij kansloze operatie maken, maar die, ook wat mij betreft, geen reden mogen zijn om niet ons uiterste best te doen om de negatieve trend te doorbreken. Mijn pijlen richten zich vooral op twee zaken: het misbruik van het woord zorg waar in feite controle wordt bedoeld en het voorbijgaan aan de karakteristieken van wat we met kwaliteit proberen aan te duiden. Met de mond is in de afgelopen jaren steeds meer beleden dat de scholen meer ‘autonomie’ moeten krijgen en dat de overheid ‘op afstand’ moet gaan staan. Maar tussen ieders oren is er weinig veranderd. De langzamerhand grotesk wordende verantwoordingsverplichting achteraf voor elke gezette stap illustreert dat de overheid en de namens haar opererende instanties nog altijd een forse vinger in de onderwijspap willen hebben en geen enkel vertrouwen hebben in de professionele kwaliteiten van de uitvoerders. Waarom wordt niet gewerkt met outputverantwoording aan het eind van een opleidingsfase? Waarom moet ook elke inhoudelijke stap worden verantwoord? Als een school maling heeft aan ouderparticipatie, omdat men in die school denkt dat ouderparticipatie niet bijdraagt aan de doelen die de school voor het onderwijsproces heeft geformuleerd, levert zo’n school dan minder ‘kwaliteit’ dan een school waar je over de leeshulpen struikelt? Hoe wordt dat dan vastgesteld? En is dat dan omdat de onderwijskwaliteit altijd met ouderparticipatie is gediend of zijn we gaandeweg ouderparticipatie zelf als een noodzakelijk onderdeel van goed onderwijs gaan zien? Op welke gronden?

De afgelopen jaren zijn vele oprispingen in het maatschappelijke verkeer prompt tot onderwijsdoel gebombardeerd. Dat beleidsmakers en politici die behoefte bijna onbedwingbaar hebben is een erkende beroepsdeformatie maar dat de onderwijsprofessionals en hun belangenbehartigingsclubs, zoals de AVS , in deze trend meegaan is voor mij het zoveelste voorbeeld van een houding die sterk heeft bijgedragen aan de kwalitatieve achteruitgang van ons vak. Het onderwijsveld (medewerkers, besturenkoepels en vakbonden) toont ook op dit terrein weinig professioneel zelfbewustzijn en lijkt vooral ‘Den Haag’ niet te veel tegen de haren in te willen strijken. Hoe is het anders mogelijk dat een paar maanden geleden een staatssecretaris (Rutte) in de Kamer het onderwijsveld tracht te beschermen tegen de natuurlijke bedilzucht van Tweede Kamerleden, terwijl tegelijkertijd de AVS zijn medewerkers op pad stuurt om een variant van het INK-model aan te prijzen als kwaliteitszorgsysteem? Dit model is ooit ontwikkeld door Europese grootondernemers en wetenschappers en zal wellicht een handzaam hulpmiddel zijn om grote ondernemingen aan te sturen. Het is echter zeer de vraag of dit denkraam de kwaliteit bevordert in een onderwijsorganisatie waar zo’n 300 leerlingen onderwijs genieten en pakweg 30 mensen in een relatief platte organisatie werkzaam zijn. Het propageren van dit systeem past echter wel in een tijdgeest waarbij ‘leiderschap’ steeds meer wordt vertaald met ‘management’ en ‘stimuleren’ met ‘bewaken’. Het past in een tijdgeest waarin men roept dat de bureaucratisering en de regeltjesmanie moeten worden terugge-drongen, terwijl elke nieuwe ‘ontwikkelingsimpuls’ wordt begeleid door een handboekje aan ‘verantwoordingseisen’ en ‘implementatierichtlijnen’. Het past in een sfeer waarin om de haverklap wordt verwezen naar ‘good practices’ die blijkbaar gekopieerd moeten worden, waarmee wordt verondersteld dat succesvol onderwijs een kwestie is van het op een goede manier toepassen van elders succesvol gebleken technieken, het past in een klimaat van het rationaliseren van het onderwijsproces in een cyclus van planning en control. Het past in een tijd waarin het vertrouwen is afgenomen en de angst omgekeerd evenredig is gegroeid. Het past in een wereld waarin een andere invulling en waardering is gegeven aan deze oude begrippen: vertrouwen kreeg de geur van naïviteit en angst vermomde zich als planmatigheid.

Kwaliteit is een ondefinieerbaar begrip. Liefde, schoonheid, wijsheid, soul, duende: definieer ze en ze zijn verdwenen. Analyseer ze en ze vervluchtigen onder je handen. Toch zal niemand, nou ja, zullen weinigen zeggen dat ze daarom niet bestaan. Of ze wel of niet 'echt' bestaan doet er eigenlijk niet toe. Het zijn woorden waarmee we verwijzen naar ‘iets’ waarvan we weten dat het dáár om draait. En dat is geen wetenschappelijk weten. Het is een intuïtief weten. Het zijn allemaal namen voor, tja…, noem het maar magie in verschillende situaties. Kwaliteit toont zich, om bij het onderwijs te blijven, in het gevoel dat je als leerling, inspecteur, collega, ouder of schoolleider krijgt als je in een klas of school komt waar ze aanwezig is. En als je wilt aangeven waar dat gevoel vandaan komt, lukt het je nooit helemaal om dat precies te benoemen, al zijn er wel benoembare indicatoren. Daarom zijn succesvolle onderwijsconcepten, de zgn. ‘good practices’, ook amper te reproduceren door andere actoren in andere omgevingen en omstandigheden. Goed onderwijs is natuurlijk ondenkbaar zonder het beheersen van de technische onderwijsvaardigheden, maar voor echte kwaliteit moet daar iets bijkomen dat alleen maar valt te beschrijven met vage termen als bezieling, persoonlijkheid, inspiratie, betrokkenheid en aandacht. Zonder deze ingrediënten leveren alleen technische vaardigheden een nogal zielloos proces op, waarvan de resultaten ook beduidend minder zijn dan wanneer de ziel er wel is. Zijn er dan helemaal geen vastigheden, geen min of meer objectieve indicatoren waaraan je die kwaliteit kunt afmeten? Nee, die zijn er niet. Als je denkt dat je ze gevonden hebt, betekent dat alleen maar dat het meetsysteem de praktijk heeft verdrongen. Het meten heeft namelijk de neiging de praktijk naar het meetsysteem toe te vervormen. Bij het langdurige gebruik van een meetsysteem wordt de blik op de realiteit vernauwd tot wat het meetsysteem meet en neemt dat systeem onvermijdelijk de plaats van de te bemeten praktijk in. Het gebruik van de Cito-eindtoets als kwaliteitsindicator van een school is een voorbeeld van dit mechanisme. De gemeten werkelijkheid heeft uiteindelijk weinig meer te maken met de echte werkelijkheid, de werkelijkheid waar de kwaliteit huist. Ik kan me voorstellen dat deze stelling bij u wrevel oproept vanwege haar afwijzing van elke vorm van geobjectiveerd meetbare kwaliteitsindicatie, maar ik garandeer u dat u en ik bij elke indicator op vrijwel alle beleidsterreinen van een school omstandigheden en interpretaties kunnen aandragen die deze indicator als betekenisloos aan de kant zetten. Daarmee is niet gezegd dat indicatoren nutteloos zijn. Ze kunnen heel goed dienen als kapstok voor discussies binnen een school of als gespreksonderwerpen tussen school en ‘de buitenwereld’ om over de school te praten. Ze verwijzen immers naar processen binnen de school die we waardevol vinden. Maar we moeten wel blijven beseffen dat ze verwijzen en dat ze niet de processen zelf zijn. Ze geven dus ook geen duidelijke waardering van de kwaliteit, ze hechten hoogstens een cijfer aan wat er in een proces wordt gestopt of wat er uitkomt in de zin van hoeveelheid (kwantiteit). Het probleem is dat dit cijfer in het maatschappelijke verkeer wel degelijk als waardering (kwaliteit) wordt geïnterpreteerd.

Laten we ter illustratie even terugkeren naar het voorbeeld van ouderparticipatie. Er verschijnen geregeld artikelen in tijdschriften en kranten en al dan niet deskundige hoofden op de televisie die als mening ventileren dat ouderparticipatie een verrijking van het onderwijs is. Daarbij worden door met name de deskundigen meestal bepaalde voorwaarden genoemd, waaronder die ouderdeelname verrijkend kan zijn. In die voorwaarden zit de kwaliteit verborgen. Vervolgens wordt in het kader van de kwaliteitszorg bijvoorbeeld bekeken hoeveel dagdelen per maand er ouders in de school ondersteunend aan het onderwijsproces aanwezig zijn en hoeveel ouders dat dan zijn. Daar komt een getal of een indruk uit. Dat wordt opgeschreven. Directe relaties met verbeterde onderwijsprocessen, ja, zelfs directe relaties met onderwijsresultaten zijn op geen enkele manier te leggen. Wat in de metende samenleving echter blijft hangen is: ouderdeelname is goed, dus: veel deelname is goed, weinig deelname is slecht. Tevredenheid van ouders of de maatschappelijke omgeving is een ander voorbeeld van een beleidsterrein waar de uitslag van de inventarisering nauwelijks iets zegt over de kwaliteit van het functioneren van de school. Daar zullen altijd mitsen en maren aan moeten worden toegevoegd. Dit soort onjuiste versimpelingen wordt vooral gehanteerd door mensen die afhankelijk zijn van one-liners en hapklare meningen. Veel vertegenwoordigers van dit type mens vind je onder politici en journalisten. En helaas hebben juist deze beroepsgroepen een grote invloed op de (o.a. materiële) voorwaarden die ons vakgebied bepalen, de politici door hun feitelijke zeggenschap en de journalisten door hun invloed op de publieke opinie. Het lijkt me noodzakelijk dat we als sector alles in het werk stellen om tegenwicht te bieden tegen deze tendens. We gaan er echter in mee, want de tijdgeest wil het…

Hoe zou je de kwaliteit van het onderwijs wel kunnen verzorgen? Allereerst natuurlijk door personeel op te leiden dat zowel wat betreft persoonlijkheid als vaardigheden gemotiveerd en bekwaam is om jonge mensen te begeleiden en te leren. Dat is een maatschappelijk probleem, want decennialang hebben we de eisen aan het toekomstige en zittende personeel in het onderwijs naar beneden bijgesteld als reactie op het afgenomen animo om in ons vak aan de slag te gaan. Het zal nog wel enige jaren in beslag nemen voor we wat dit aspect betreft op de weg terug zijn; het zal namelijk erg veel geld kosten om het tij te keren. Ik wil me hier beperken tot de vraag: hoe kun je binnen een schoolomgeving kwaliteit koesteren en verzorgen? Naar mijn inzicht niet door in eerste instantie naar de te verbeteren resultaten te kijken. Je begint dan aan de verkeerde kant. Je zult je moeten afvragen in welke omgeving kwaliteit ontstaat en gedijt. Elke school zou zich die vraag geregeld, dan wel doorlopend moeten stellen. In mijn school hebben we deze vraag beantwoord met: kwaliteit gedijt in een omgeving, waarin elk individu zich verantwoordelijk voelt voor zichzelf, voor de anderen en voor de organisatie en haar doelstellingen, met respect voor ieders persoonlijke vrijheid binnen een gemeenschap en zich daar ook naar gedraagt. Bij ons heeft dat geleid tot het uitgangspunt dat iedereen (alle teamleden, leerlingen en ouders) in principe bij elke handeling binnen de schoolomgeving een afweging moet maken tussen de antwoorden op de volgende vijf vragen (de volgorde verschilt per vraagstelling en per positie in de organisatie):

• Wat is het beste voor mijzelf?
• Wat is het beste voor de kinderen?
• Wat is het beste voor de organisatie?
• Wat is het beste voor de ouders?
• Wat vindt/wil de ‘samenleving’?,

en daarop ook kan worden aangesproken. We hebben hiermee in de eerste twee jaar grote vooruitgang geboekt binnen de school. Daarna is dit helaas gestagneerd en nu zijn we op zoek naar een werkwijze waarmee we de volgende stap kunnen zetten.

Het grote verschil tussen deze invalshoek en de door mij bekritiseerde kwaliteitszorginstrumenten is, dat deze benadering zich direct richt op procesverbetering, ongeacht het zogenaamde kwaliteitsniveau dat de indicatoren aangeven. Centraal staat ontwikkeling. Uiteraard zijn de door ons centraal gestelde vragen niet heilig; als een school(-omgeving) van mening is dat andere processturende vragen relevanter zijn: ga uw gang. Het gaat om de positie: een benadering die meer recht doet aan de dynamiek die in het begrip kwaliteit zit opgesloten dan het dorre, tijd, energie en motivatie vretende optellen en aftrekken van de vele bomen in de quasi-kwaliteitsbossen van de staffelaars. En dan moet het echte werk nog beginnen! Het gaat om het bevorderen van zelfreflectie, om het stimuleren van bewuste keuzes in een omgeving van bewuste mensen. Het gaat uiteindelijk om vertrouwen in elkaars intentie om samen een optimum te bereiken. Dat is niet gemakkelijker dan de beheersmatige invalshoek waar het gangbare instrumentarium voor staat. Het is misschien wel lastiger.

Men moet me niet verkeerd begrijpen dat in mijn benadering bijvoorbeeld het genormeerde toetsen van leerresultaten niet zou passen. Ik kies geen stelling tegen het consequent en geobjectiveerd meten van de leerresultaten van de kinderen; ik beschouw dat als een noodzakelijk en essentieel onderdeel van het onderwijsproces en het is behalve een goed hulpmiddel voor het onderwijs aan individuele kinderen wel degelijk een van de indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs in de school. Het betreft een van de kerntaken van het onderwijs. Ik verzet me tegen de vele rimram er omheen. Het gaat me om de bureaucratische jacht op gegevens, de inspiratiedodende benadering die is ingegeven door wantrouwen en achterdocht en de weigering om onderwijsprofessionals als professionals te benaderen. Het gaat me uiteindelijk om de door betuttelzucht afnemende aandacht voor de kerntaak van het onderwijs: het geven van onderwijs. Goed onderwijs vereist een benadering in de aansturing die vooral procesmatig is en gericht op het onderwijsproces zelf. Het vereist in ieder geval een type leidinggevende dat zich richt op enthousiasmeren, stimuleren, op ontwikkeling, openheid en op de verbetering van het onderwijsproces. Het vraagt om leidinggevenden die zich niet een groot gedeelte van hun tijd bezig (moeten) houden met protocollen, klachtenregelingen, veiligheidsprocedures en verantwoordingsmechanismen en die hun collega’s toespreken met zinsneden als ‘De minister/het bestuur/de bovenschoolse manager/de inspectie heeft ons opgedragen om…’. Het vraagt om schoolleiders die teamdiscussies beginnen met de vraag: ‘Wat vinden wij als deskundige professionals van de manier waarop we ons vak (kunnen) uitoefenen?’. En het vraagt om een soortgelijke zelfbewuste houding van de organisaties die ons vertegenwoordigen in discussies met de overheid en die zich bij hun eigen activiteiten door onderwijskundige motieven laten leiden in plaats van door managementtheorieën. Het leiden van een onderwijsorganisatie in het primair onderwijs is een fundamenteel andere bezigheid dan het managen van een waspoederfabriek.

In het televisieprogramma Het Buitenhof van 4 september jl. deden twee HBO-docenten hun beklag over de ontwikkelingen in het hoger en wetenschappelijk onderwijs van de afgelopen jaren. Deze klacht kwam erop neer dat een bovenmatig deel van de financiële middelen en de personele inzet in de onderwijsinstellingen opgaat aan andere zaken dan het primaire proces, te weten het geven van onderwijs. De door de tijdgeest verordonneerde beschrijvingen van processen, procedures, protocollen, doelstellingen, gehanteerde werkvormen, evaluaties en de met deze beschrijvingen binnen gekomen procesmanagers slokken tijd en geld op die niet aan de directe onderwijsinhoudelijke interactie tussen docent en student kunnen worden besteed en de procesbeschrijvingen worden uiteindelijk gebruikt als handleidingen voor lager opgeleid en dus minder gekwalificeerd personeel dat de plaats inneemt van uittredende of anderszins vertrekkende docenten.

De bovenstaande beschrijving is niet nieuw; de Onderwijsraad heeft dit geluid al eerder laten horen. Een deel ervan is specifiek voor het hoger en het wetenschappelijk onderwijs, maar een van de docenten benoemde tijdens het gesprek een probleem dat het gehele onderwijs domineert, nl. dat van de deprofessionalisering. En daarop wil ik in het onderstaande graag wat nader ingaan.

De vormgeving en het bepalen van de inhoud van het onderwijs is weggehaald bij de professionals, bij de mensen die ooit hebben gekozen voor het begeleiden en onderwijzen van leerlingen, dan wel studenten en die daarvoor zijn opgeleid. In hun plaats is een veelheid van stemmen gekomen die hun al dan niet bescheiden geluid laten horen over wat wel of juist niet op school dient te gebeuren. Dus vindt in de buitenwereld een chaotische, alle kanten op schietende en vaak vluchtige discussie plaats over rol en inhoud van het onderwijs, terwijl de docent zijn tijd en deskundigheid naar beste vermogen aan het onderwijs probeert te besteden. Opvallende afwezigen in dat debat zijn de onderwijsgevenden zelf. Ze geven onderwijs, evalueren het en bereiden het voor. Als ze al hun stem laten horen is de toon vaak defensief vanwege de zoveelste claim die bij het onderwijs wordt neergelegd. Waar komt dat zwijgen vandaan en wat zijn de gevolgen?

Er is al decennialang sprake van een kaalslag in het onderwijs. Het woord ‘kaalslag’ komt uit de koker van minister Ritzen die daarmee verwees naar het gevoerde onderwijsbeleid in de kabinetten voorafgaand aan het kabinet Lubbers III (vanaf 1989). Hij maakte helaas geen einde aan dit verschijnsel; tijdens en na zijn ministerschap heeft het in wisselende intensiteit voortgewoekerd. Deze kaalslag was niet altijd louter financieel, hoewel er vrijwel altijd ook een financieel aspect aan zat: of er kwam minder geld voor hetzelfde werk of er moest meer gedaan worden voor hetzelfde budget. Dit legde al een basis voor de huidige tendens van het aantrekken van lager gekwalificeerd en dus goedkoper personeel.

Maar er is ook sprake geweest van een mentale kaalslag. De onderwijssector had van oudsher een ‘eigenwijze’ en ‘betweterige’ naam, die voortkwam uit de sterke nadruk op kennisoverdracht en het type mens dat zich daartoe aangetrokken voelde. Als je in gezelschap een taalfout maakte en iemand verbeterde je, kon je er vergif op innemen dat mevrouw of meneer in het onderwijs werkzaam was. En welk onderwerp er ook in datzelfde gezelschap aan de orde kwam, van de werking van vulkanen, de herkomst van Hunnen, het absolute vriespunt bij Fahrenheit of het verschil tussen een pleonasme en een tautologie: mevrouw of meneer had altijd het laatste woord. Vaak irritant, jazeker, maar het was wel iemand die graag kennis wilde verspreiden en dat belangrijk vond. Toen de roep om meer aandacht in het onderwijs voor andere dan cognitieve zaken steeds meer werd gehonoreerd, voelde dit type docent zich steeds minder gewaardeerd, werd hij minder zeker van zichzelf en probeerde hij monkelend maar het beste te maken van al die nieuwlichterij. Naarmate de opvoedkundigen in het onderwijs de dienst meer gingen uitmaken ten koste van de onderwijskundigen kreeg ‘kennisoverdracht’ langzamerhand een verdacht luchtje en werd het hoogstens gezien als een van de zaken die in het onderwijs aan de orde moeten komen, naast zelfontwikkeling, mondigheid, sociaal-emotionele ontwikkeling, burgerschap, tolerantie, leren leren, diversiteit en wat er nog meer uit vele verschillende hoeden werd getoverd.

Het was dus niet zozeer een statusverlagende ontwikkeling op zichzelf als wel een door vele onderwijsgevenden als statusverlagend erváren ontwikkeling. Ze werden immers niet meer vanzelfsprekend gewaardeerd (en soms irritant bevonden) om hun kennis en op kennisoverdracht gerichte houding. Ze moesten nu binnen hun professie aandacht geven aan zaken die voordien ook wel van toepassing waren maar die niet specifiek als professionele vakeisen gesteld werden. Het vak werd opnieuw gedefinieerd terwijl ze erbij stonden. En ze durfden niets terug te zeggen want ze zouden worden weggehoond door de vernieuwers en de egalitaire tijdgeest. Het vanzelfsprekende, professionele, op kennisoverdracht berustende zelfbewustzijn van de docent werd in relatief korte tijd fundamenteel aangetast omdat zijn beroepsdefinitie radicaal werd gewijzigd zonder dat hij daar een wezenlijke invloed op had. De kennisverspreider die daarvoor had doorgeleerd moest agoog worden die een leerproces begeleidt. Dat gaf bij velen grote onzekerheid die leidde tot mopperen in de koffiekamer en zwijgen in het openbaar.

De nieuwe functiedefinitie en de daarmee veranderende docentenopleidingen veroorzaakten ook een instroom van een ander type docent, nl. een die zich goed kon vinden in die nieuwe definitie. Binnen de onderwijsinstellingen leidde dit aanvankelijk wel tot enige discussie maar de verschillen in benaderingswijze waren groot en het debat maakte nooit deel uit van de sectorcultuur, zodat er uiteindelijk niet meer werd gediscussieerd. Beide stromingen deden naast elkaar naar beste vermogen hun werk maar van wederzijds, professionele communicatie en respect was weinig sprake. Ook intern werd uiteindelijk gezwegen.

Het relativeren van het belang van de cognitie in het onderwijs en het benadrukken van de agogische aspecten leidde ook tot het verlagen van cognitieve eisen aan aankomende docenten en zelfs zover dat we nu bijvoorbeeld de karikaturale situatie kennen dat een formele eis op de PABO’s is dat studenten aan het eind van het eerste studiejaar een taal- en rekenniveau dienen te hebben dat iets boven dat van de groepen 8 in het basisonderwijs ligt. Het lijkt me niet te ver gaan als ik de verwachting uitspreek dat we in een publiek debat over onderwijs weinig inhoudelijke bijdragen hoeven te verwachten van docenten die aan het eind van het eerste van vier studiejaren van hun beroepsopleiding op cognitief niveau op de gebieden taal en rekenen net op het aanvangsniveau van het voortgezet onderwijs zaten.

Hoewel het bovenstaande niet uitputtend is, heb ik een aantal factoren genoemd waarom het onderwijs zelf zo opvallend afwezig is in de publieke discussie. Maar ik heb met deze schets ook willen laten zien dat de formulering ‘…de vormgeving en het bepalen van de inhoud van het onderwijs is weggehaald bij de professionals…’ uit de tweede alinea niet juist is. De professionals hebben inhoud en vormgeving bij zich weg láten halen. En dat blijft, ondanks enig begrip bij de beschreven oorzaken, verbazingwekkend. Het verbaast mij in ieder geval nog altijd hoe lijdzaam onderwijzend personeel, van leerkrachten in de onderbouw van het primair onderwijs tot aan hoogleraren in het wetenschappelijk onderwijs, zich de zeggenschap over hun vak hebben laten afnemen.

Je kunt met reden scheef aankijken tegen de weinig activistische en passieve rol die de vakbonden en de belangenbehartigingsorganisaties, zoals besturenkoepels, hebben gespeeld en nog altijd spelen bij de discussies rondom het vak. Hun weinig belangenbehartigende houding kan hun per saldo echter moeilijk verweten worden. Om effectief te kunnen ageren tegen ongewenste beleidsvoornemens hebben ze een achterban nodig die bereid is te knokken. Aangezien die achterban, op een enkel loonconflictje na, die bereidheid niet of nauwelijks heeft getoond, rest hun niets anders dan er al polderend het maximale uit te slepen.

Waar leidt dit hele verhaal toe? Tot de vaststelling dat een verbetering van de huidige, zich steeds verslechterende situatie in het onderwijs binnen de huidige randvoorwaarden niet zal plaatsvinden. De wereld buiten het onderwijs zal van alles blijven roepen over taak en opdracht van het onderwijs, structuurwijzigingen doorvoeren, postbus-51-spotjes voor nieuw personeel verzinnen en er zal feitelijk nauwelijks iets veranderen. Binnen het onderwijs zal er gezwegen worden en men gaat door met waar men mee bezig is: binnen de als bevoogdend en kleinerend ervaren systematiek zijn eigen weg gaan, bang om risico’s te nemen, bang om ondernemend te zijn. Echte veranderingen kunnen alleen geforceerd worden als de overheid zich niet meer bezondigt aan het vragen van en controleren op allerlei vage procesdoelen of inspanningsverplichtingen. Dat heeft nog nooit tot een verbetering geleid. De overheid moet niet vertellen hoe het onderwijs moet werken, dat is immers de taak van de professionals, maar wel wat dat onderwijs moet opleveren. De onderwijsprofessionals moeten de vrijheid hebben om binnen de gegeven financiële kaders hun vak zo in te richten als zij denken dat goed is onder de voorwaarde dat vooraf afgesproken harde en meetbare doelen worden behaald. Behaalt men die niet dan zal dat ook dienen te leiden tot werkelijke consequenties. Falende besturen zullen van hun gezag ontheven moeten worden, falend management en falend onderwijzend personeel zal eenvoudiger ontslagen moeten kunnen worden. De verschillende aspecten van het onderwijsvak zullen met een duidelijk beleid van gescheiden verantwoordelijkheden weer bij hun respectievelijke eigenaren moeten worden terug gebracht.

In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactische denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een appèl doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ en door het scheppen van ‘betekenisvolle leeromgevingen’ uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen, hier samengevat onder de noemer ‘leerlinggerichte’ benadering, zetten zich af tegen de ‘oude’ invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat.

Ik wil me nu vooral richten op de beperkingen van deze op zich stimulerende visie ten aanzien van het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid. Centraal daarbij staat het begrip ‘achterstanden’. Het is zonneklaar dat de aanvangssituatie in het onderwijs van sommige groepen leerlingen aanmerkelijk minder gunstig is dan die van de meeste leerlingen. Ons onderwijs is gegrond op waarden die gelden voor de middenklasse. Bij de entree van leerlingen in dat onderwijs worden bij hen (meta-)cognitieve vaardigheden voorondersteld die bij een bepaalde groep leerlingen niet of minder ontwikkeld zijn. Deze leerlingen presteren gedurende hun hele schoolloopbaan lager dan de ‘gemiddelde’ leerling. Uitgebreid onderzoek in de afgelopen decennia heeft laten zien dat een significant kenmerk van deze groep leerlingen is dat hun ouders laag opgeleid zijn. Dat wil zeggen, dat de ouders maximaal een diploma hebben behaald op het niveau van wat op dit moment de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo heet.

Er wordt vanuit gegaan dat het lagere cognitieve presteren van deze leerlingen gemiddeld niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature) maar aan een mindere stimulans van taal- en denkprocessen in de eerste kinderjaren (nurture). Op deze nog nooit uitputtend onderzochte aanname – een dergelijk onderzoek ligt politiek nogal gevoelig en is methodologisch moeilijk op te zetten – valt een en ander af te dingen, maar zij biedt in ieder geval de ruimte om zoveel mogelijk middelen uit de kast te halen om deze achterstand (= een niet door natuurlijke, individuele aanleg veroorzaakte nadelige startpositie) te compenseren. Dat is feitelijk waar het onderwijsachterstandenbeleid zich al decennialang mee bezig houdt: hoe compenseren we de door milieu en cultuur bepaalde achterstanden die ervoor zorgen dat kinderen van laagopgeleide ouders een onevenredig lage opleidingsgraad hebben en een onevenredige kans op werkeloosheid lopen?

Mijn belangrijkste bezwaar tegen de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten zo onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten is dat ze voorbij gaat aan de maatschappelijke werkelijkheid. Die werkelijkheid is:

• dat de leerlingen die het hier betreft met name op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag moeten maken binnen een (te) beperkte tijd;
• dat hun ontwikkelingskracht in de eerste levensjaren vaak onvoldoende is gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. De individuele ontwikkelingskracht van de leerling is juist het kerninstrument binnen de leerlinggerichte visie. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan dit instrument als uitgangspunt voor de werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen;
• dat in de gevallen waar op scholen met een meerderheid aan leerlingen van laagopgeleide ouders vanuit deze visie is gewerkt, tot op heden geen werkelijke successen zijn geboekt. In mijn eigen, weliswaar beperkte, waarneming was er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd veel vaker sprake van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In een school waar het enthousiasme onverkort bleef bestaan en de schoolpraktijk ook redelijk in de buurt kwam van het ideaalbeeld, bleven de cognitieve resultaten erg laag.

De lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op deze pedagogische visies leggen, lijken geen enkele binding te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in die grote steden de praktijk is, te weten het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat. Het gevolg is dat in tegenstelling tot wat de opleidingen willen bereiken – een verbetering van de onderwijspraktijk – de studenten razendsnel maniertjes overnemen van de ervaren rotten in hun strijd om overeind te blijven in de moeilijke eerste jaren waarin zij het onderwijsvak moeten leren. Met ‘maniertjes’ bedoel ik dat het handelen alleen nog maar gericht is op structureren zonder dat vervolgens (of beter: tegelijkertijd) de stap naar het aanbieden van leuk en uitdagend onderwijs wordt gemaakt.

Ondanks alle genoemde bedenkingen ben ik geen tegenstander van het opstarten van experimenteerscholen, waar in een gecontroleerde omgeving en met deskundige ondersteuning wordt uitgedokterd of en op welke manier(en) de idealen van deze leerlinggerichte visies bij achterstandsleerlingen vorm kunnen worden gegeven. Het is immers het traditioneel vormgegeven onderwijs waar zo veel leerlingen buiten de boot vallen. Noodzakelijke voorwaarde bij dit type experimenten lijkt me echter dat genormeerde evaluatie-instrumenten op de cognitiegebieden worden gebruikt; de achterstandsleerlingen zijn naar aanleiding van hun achterblijvende cognitieve prestaties als groep gedefinieerd, op die definitie is de extra financiering gebaseerd en dus moet in ieder geval worden bekeken of het onderwijsaanbod de cognitieve prestaties laat verbeteren. En, inderdaad, daarbij worden de prestaties afgemeten aan een door de ‘leerlinggerichten’ verketterd gemiddelde. Dit gebeurt met veel wetenschappelijk demografisch of sociologisch onderzoek naar bijvoorbeeld werkeloosheid, gezondheid, inkomen, ‘zich gelukkig voelen’: allemaal terreinen waarop deze leerlingen in de toekomst een verhoogd risico lopen dat ze beneden gemiddeld scoren.

Er zal veel moeten veranderen. Maar of dat op de leerlinggerichte manier van werken moet gebeuren… Binnen de leerstofgerichte stroming, d.w.z. de stroming die de ‘te beheersen’ kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, blijkt de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier te verbeteren. De Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als ‘veilig voelen’ en ‘hoge verwachtingen hebben’ een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van. Het is niet zo dat de resultaten nu al leiden tot juichende recensies maar het is een begin. Het lijkt me dat elke poging die ertoe kan leiden dat de onderwijspraktijk werkelijk een verbetering ondergaat die kans verdient. Maar laten we niet met z’n allen in het diepe springen om een zwemslag te testen waarvan we nog niet eens weten of je er wel mee kunt blijven drijven.