In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactische denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een appèl doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ en door het scheppen van ‘betekenisvolle leeromgevingen’ uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen, hier samengevat onder de noemer ‘leerlinggerichte’ benadering, zetten zich af tegen de ‘oude’ invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat.

Ik wil me nu vooral richten op de beperkingen van deze op zich stimulerende visie ten aanzien van het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid. Centraal daarbij staat het begrip ‘achterstanden’. Het is zonneklaar dat de aanvangssituatie in het onderwijs van sommige groepen leerlingen aanmerkelijk minder gunstig is dan die van de meeste leerlingen. Ons onderwijs is gegrond op waarden die gelden voor de middenklasse. Bij de entree van leerlingen in dat onderwijs worden bij hen (meta-)cognitieve vaardigheden voorondersteld die bij een bepaalde groep leerlingen niet of minder ontwikkeld zijn. Deze leerlingen presteren gedurende hun hele schoolloopbaan lager dan de ‘gemiddelde’ leerling. Uitgebreid onderzoek in de afgelopen decennia heeft laten zien dat een significant kenmerk van deze groep leerlingen is dat hun ouders laag opgeleid zijn. Dat wil zeggen, dat de ouders maximaal een diploma hebben behaald op het niveau van wat op dit moment de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo heet.

Er wordt vanuit gegaan dat het lagere cognitieve presteren van deze leerlingen gemiddeld niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature) maar aan een mindere stimulans van taal- en denkprocessen in de eerste kinderjaren (nurture). Op deze nog nooit uitputtend onderzochte aanname – een dergelijk onderzoek ligt politiek nogal gevoelig en is methodologisch moeilijk op te zetten – valt een en ander af te dingen, maar zij biedt in ieder geval de ruimte om zoveel mogelijk middelen uit de kast te halen om deze achterstand (= een niet door natuurlijke, individuele aanleg veroorzaakte nadelige startpositie) te compenseren. Dat is feitelijk waar het onderwijsachterstandenbeleid zich al decennialang mee bezig houdt: hoe compenseren we de door milieu en cultuur bepaalde achterstanden die ervoor zorgen dat kinderen van laagopgeleide ouders een onevenredig lage opleidingsgraad hebben en een onevenredige kans op werkeloosheid lopen?

Mijn belangrijkste bezwaar tegen de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten zo onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten is dat ze voorbij gaat aan de maatschappelijke werkelijkheid. Die werkelijkheid is:

• dat de leerlingen die het hier betreft met name op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag moeten maken binnen een (te) beperkte tijd;
• dat hun ontwikkelingskracht in de eerste levensjaren vaak onvoldoende is gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. De individuele ontwikkelingskracht van de leerling is juist het kerninstrument binnen de leerlinggerichte visie. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan dit instrument als uitgangspunt voor de werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen;
• dat in de gevallen waar op scholen met een meerderheid aan leerlingen van laagopgeleide ouders vanuit deze visie is gewerkt, tot op heden geen werkelijke successen zijn geboekt. In mijn eigen, weliswaar beperkte, waarneming was er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd veel vaker sprake van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In een school waar het enthousiasme onverkort bleef bestaan en de schoolpraktijk ook redelijk in de buurt kwam van het ideaalbeeld, bleven de cognitieve resultaten erg laag.

De lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op deze pedagogische visies leggen, lijken geen enkele binding te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in die grote steden de praktijk is, te weten het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat. Het gevolg is dat in tegenstelling tot wat de opleidingen willen bereiken – een verbetering van de onderwijspraktijk – de studenten razendsnel maniertjes overnemen van de ervaren rotten in hun strijd om overeind te blijven in de moeilijke eerste jaren waarin zij het onderwijsvak moeten leren. Met ‘maniertjes’ bedoel ik dat het handelen alleen nog maar gericht is op structureren zonder dat vervolgens (of beter: tegelijkertijd) de stap naar het aanbieden van leuk en uitdagend onderwijs wordt gemaakt.

Ondanks alle genoemde bedenkingen ben ik geen tegenstander van het opstarten van experimenteerscholen, waar in een gecontroleerde omgeving en met deskundige ondersteuning wordt uitgedokterd of en op welke manier(en) de idealen van deze leerlinggerichte visies bij achterstandsleerlingen vorm kunnen worden gegeven. Het is immers het traditioneel vormgegeven onderwijs waar zo veel leerlingen buiten de boot vallen. Noodzakelijke voorwaarde bij dit type experimenten lijkt me echter dat genormeerde evaluatie-instrumenten op de cognitiegebieden worden gebruikt; de achterstandsleerlingen zijn naar aanleiding van hun achterblijvende cognitieve prestaties als groep gedefinieerd, op die definitie is de extra financiering gebaseerd en dus moet in ieder geval worden bekeken of het onderwijsaanbod de cognitieve prestaties laat verbeteren. En, inderdaad, daarbij worden de prestaties afgemeten aan een door de ‘leerlinggerichten’ verketterd gemiddelde. Dit gebeurt met veel wetenschappelijk demografisch of sociologisch onderzoek naar bijvoorbeeld werkeloosheid, gezondheid, inkomen, ‘zich gelukkig voelen’: allemaal terreinen waarop deze leerlingen in de toekomst een verhoogd risico lopen dat ze beneden gemiddeld scoren.

Er zal veel moeten veranderen. Maar of dat op de leerlinggerichte manier van werken moet gebeuren… Binnen de leerstofgerichte stroming, d.w.z. de stroming die de ‘te beheersen’ kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, blijkt de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier te verbeteren. De Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als ‘veilig voelen’ en ‘hoge verwachtingen hebben’ een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van. Het is niet zo dat de resultaten nu al leiden tot juichende recensies maar het is een begin. Het lijkt me dat elke poging die ertoe kan leiden dat de onderwijspraktijk werkelijk een verbetering ondergaat die kans verdient. Maar laten we niet met z’n allen in het diepe springen om een zwemslag te testen waarvan we nog niet eens weten of je er wel mee kunt blijven drijven.

#onderwijsachterstandenbeleid