In het televisieprogramma Het Buitenhof van 4 september jl. deden twee HBO-docenten hun beklag over de ontwikkelingen in het hoger en wetenschappelijk onderwijs van de afgelopen jaren. Deze klacht kwam erop neer dat een bovenmatig deel van de financiële middelen en de personele inzet in de onderwijsinstellingen opgaat aan andere zaken dan het primaire proces, te weten het geven van onderwijs. De door de tijdgeest verordonneerde beschrijvingen van processen, procedures, protocollen, doelstellingen, gehanteerde werkvormen, evaluaties en de met deze beschrijvingen binnen gekomen procesmanagers slokken tijd en geld op die niet aan de directe onderwijsinhoudelijke interactie tussen docent en student kunnen worden besteed en de procesbeschrijvingen worden uiteindelijk gebruikt als handleidingen voor lager opgeleid en dus minder gekwalificeerd personeel dat de plaats inneemt van uittredende of anderszins vertrekkende docenten.

De bovenstaande beschrijving is niet nieuw; de Onderwijsraad heeft dit geluid al eerder laten horen. Een deel ervan is specifiek voor het hoger en het wetenschappelijk onderwijs, maar een van de docenten benoemde tijdens het gesprek een probleem dat het gehele onderwijs domineert, nl. dat van de deprofessionalisering. En daarop wil ik in het onderstaande graag wat nader ingaan.

De vormgeving en het bepalen van de inhoud van het onderwijs is weggehaald bij de professionals, bij de mensen die ooit hebben gekozen voor het begeleiden en onderwijzen van leerlingen, dan wel studenten en die daarvoor zijn opgeleid. In hun plaats is een veelheid van stemmen gekomen die hun al dan niet bescheiden geluid laten horen over wat wel of juist niet op school dient te gebeuren. Dus vindt in de buitenwereld een chaotische, alle kanten op schietende en vaak vluchtige discussie plaats over rol en inhoud van het onderwijs, terwijl de docent zijn tijd en deskundigheid naar beste vermogen aan het onderwijs probeert te besteden. Opvallende afwezigen in dat debat zijn de onderwijsgevenden zelf. Ze geven onderwijs, evalueren het en bereiden het voor. Als ze al hun stem laten horen is de toon vaak defensief vanwege de zoveelste claim die bij het onderwijs wordt neergelegd. Waar komt dat zwijgen vandaan en wat zijn de gevolgen?

Er is al decennialang sprake van een kaalslag in het onderwijs. Het woord ‘kaalslag’ komt uit de koker van minister Ritzen die daarmee verwees naar het gevoerde onderwijsbeleid in de kabinetten voorafgaand aan het kabinet Lubbers III (vanaf 1989). Hij maakte helaas geen einde aan dit verschijnsel; tijdens en na zijn ministerschap heeft het in wisselende intensiteit voortgewoekerd. Deze kaalslag was niet altijd louter financieel, hoewel er vrijwel altijd ook een financieel aspect aan zat: of er kwam minder geld voor hetzelfde werk of er moest meer gedaan worden voor hetzelfde budget. Dit legde al een basis voor de huidige tendens van het aantrekken van lager gekwalificeerd en dus goedkoper personeel.

Maar er is ook sprake geweest van een mentale kaalslag. De onderwijssector had van oudsher een ‘eigenwijze’ en ‘betweterige’ naam, die voortkwam uit de sterke nadruk op kennisoverdracht en het type mens dat zich daartoe aangetrokken voelde. Als je in gezelschap een taalfout maakte en iemand verbeterde je, kon je er vergif op innemen dat mevrouw of meneer in het onderwijs werkzaam was. En welk onderwerp er ook in datzelfde gezelschap aan de orde kwam, van de werking van vulkanen, de herkomst van Hunnen, het absolute vriespunt bij Fahrenheit of het verschil tussen een pleonasme en een tautologie: mevrouw of meneer had altijd het laatste woord. Vaak irritant, jazeker, maar het was wel iemand die graag kennis wilde verspreiden en dat belangrijk vond. Toen de roep om meer aandacht in het onderwijs voor andere dan cognitieve zaken steeds meer werd gehonoreerd, voelde dit type docent zich steeds minder gewaardeerd, werd hij minder zeker van zichzelf en probeerde hij monkelend maar het beste te maken van al die nieuwlichterij. Naarmate de opvoedkundigen in het onderwijs de dienst meer gingen uitmaken ten koste van de onderwijskundigen kreeg ‘kennisoverdracht’ langzamerhand een verdacht luchtje en werd het hoogstens gezien als een van de zaken die in het onderwijs aan de orde moeten komen, naast zelfontwikkeling, mondigheid, sociaal-emotionele ontwikkeling, burgerschap, tolerantie, leren leren, diversiteit en wat er nog meer uit vele verschillende hoeden werd getoverd.

Het was dus niet zozeer een statusverlagende ontwikkeling op zichzelf als wel een door vele onderwijsgevenden als statusverlagend erváren ontwikkeling. Ze werden immers niet meer vanzelfsprekend gewaardeerd (en soms irritant bevonden) om hun kennis en op kennisoverdracht gerichte houding. Ze moesten nu binnen hun professie aandacht geven aan zaken die voordien ook wel van toepassing waren maar die niet specifiek als professionele vakeisen gesteld werden. Het vak werd opnieuw gedefinieerd terwijl ze erbij stonden. En ze durfden niets terug te zeggen want ze zouden worden weggehoond door de vernieuwers en de egalitaire tijdgeest. Het vanzelfsprekende, professionele, op kennisoverdracht berustende zelfbewustzijn van de docent werd in relatief korte tijd fundamenteel aangetast omdat zijn beroepsdefinitie radicaal werd gewijzigd zonder dat hij daar een wezenlijke invloed op had. De kennisverspreider die daarvoor had doorgeleerd moest agoog worden die een leerproces begeleidt. Dat gaf bij velen grote onzekerheid die leidde tot mopperen in de koffiekamer en zwijgen in het openbaar.

De nieuwe functiedefinitie en de daarmee veranderende docentenopleidingen veroorzaakten ook een instroom van een ander type docent, nl. een die zich goed kon vinden in die nieuwe definitie. Binnen de onderwijsinstellingen leidde dit aanvankelijk wel tot enige discussie maar de verschillen in benaderingswijze waren groot en het debat maakte nooit deel uit van de sectorcultuur, zodat er uiteindelijk niet meer werd gediscussieerd. Beide stromingen deden naast elkaar naar beste vermogen hun werk maar van wederzijds, professionele communicatie en respect was weinig sprake. Ook intern werd uiteindelijk gezwegen.

Het relativeren van het belang van de cognitie in het onderwijs en het benadrukken van de agogische aspecten leidde ook tot het verlagen van cognitieve eisen aan aankomende docenten en zelfs zover dat we nu bijvoorbeeld de karikaturale situatie kennen dat een formele eis op de PABO’s is dat studenten aan het eind van het eerste studiejaar een taal- en rekenniveau dienen te hebben dat iets boven dat van de groepen 8 in het basisonderwijs ligt. Het lijkt me niet te ver gaan als ik de verwachting uitspreek dat we in een publiek debat over onderwijs weinig inhoudelijke bijdragen hoeven te verwachten van docenten die aan het eind van het eerste van vier studiejaren van hun beroepsopleiding op cognitief niveau op de gebieden taal en rekenen net op het aanvangsniveau van het voortgezet onderwijs zaten.

Hoewel het bovenstaande niet uitputtend is, heb ik een aantal factoren genoemd waarom het onderwijs zelf zo opvallend afwezig is in de publieke discussie. Maar ik heb met deze schets ook willen laten zien dat de formulering ‘…de vormgeving en het bepalen van de inhoud van het onderwijs is weggehaald bij de professionals…’ uit de tweede alinea niet juist is. De professionals hebben inhoud en vormgeving bij zich weg láten halen. En dat blijft, ondanks enig begrip bij de beschreven oorzaken, verbazingwekkend. Het verbaast mij in ieder geval nog altijd hoe lijdzaam onderwijzend personeel, van leerkrachten in de onderbouw van het primair onderwijs tot aan hoogleraren in het wetenschappelijk onderwijs, zich de zeggenschap over hun vak hebben laten afnemen.

Je kunt met reden scheef aankijken tegen de weinig activistische en passieve rol die de vakbonden en de belangenbehartigingsorganisaties, zoals besturenkoepels, hebben gespeeld en nog altijd spelen bij de discussies rondom het vak. Hun weinig belangenbehartigende houding kan hun per saldo echter moeilijk verweten worden. Om effectief te kunnen ageren tegen ongewenste beleidsvoornemens hebben ze een achterban nodig die bereid is te knokken. Aangezien die achterban, op een enkel loonconflictje na, die bereidheid niet of nauwelijks heeft getoond, rest hun niets anders dan er al polderend het maximale uit te slepen.

Waar leidt dit hele verhaal toe? Tot de vaststelling dat een verbetering van de huidige, zich steeds verslechterende situatie in het onderwijs binnen de huidige randvoorwaarden niet zal plaatsvinden. De wereld buiten het onderwijs zal van alles blijven roepen over taak en opdracht van het onderwijs, structuurwijzigingen doorvoeren, postbus-51-spotjes voor nieuw personeel verzinnen en er zal feitelijk nauwelijks iets veranderen. Binnen het onderwijs zal er gezwegen worden en men gaat door met waar men mee bezig is: binnen de als bevoogdend en kleinerend ervaren systematiek zijn eigen weg gaan, bang om risico’s te nemen, bang om ondernemend te zijn. Echte veranderingen kunnen alleen geforceerd worden als de overheid zich niet meer bezondigt aan het vragen van en controleren op allerlei vage procesdoelen of inspanningsverplichtingen. Dat heeft nog nooit tot een verbetering geleid. De overheid moet niet vertellen hoe het onderwijs moet werken, dat is immers de taak van de professionals, maar wel wat dat onderwijs moet opleveren. De onderwijsprofessionals moeten de vrijheid hebben om binnen de gegeven financiële kaders hun vak zo in te richten als zij denken dat goed is onder de voorwaarde dat vooraf afgesproken harde en meetbare doelen worden behaald. Behaalt men die niet dan zal dat ook dienen te leiden tot werkelijke consequenties. Falende besturen zullen van hun gezag ontheven moeten worden, falend management en falend onderwijzend personeel zal eenvoudiger ontslagen moeten kunnen worden. De verschillende aspecten van het onderwijsvak zullen met een duidelijk beleid van gescheiden verantwoordelijkheden weer bij hun respectievelijke eigenaren moeten worden terug gebracht.

#onderwijsbeleid, #professionalisering